Tiempo Numero 34 - Agosto 2017 - Introducción a la gerontología educativa

El objetivo que nos proponemos en esta clase consiste en realizar una presentación del ámbito de la educación de AM. Se caracterizará el campo de la gerontología educativa, atendiendo a su complejidad y a las múltiples variables que la atraviesan y poniendo de relieve algunos temas y debates pertenecientes a los ámbitos de las ciencias de la educación y de la gerontología que, en su entrecruzamiento, la configuran.
La delimitación de la gerontología educativa no puede realizarse sin recurrir a la conceptualización del ámbito de la educación de adultos mayores. Ahora bien, el primer dato que encuentra quien pretenda adentrarse en la bibliografía sobre esta área de conocimiento es la multiplicidad de desarrollos, enfoques y propuestas que lo conforman. Esta heterogeneidad radica en los diversos aspectos que conforman el campo y cuya tematización permanece aún abierta, enriqueciéndose constantemente con nuevos aportes. Sería imposible abarcar la totalidad de las corrientes de pensamiento, concepciones y propuestas de intervención que se inscriben en este ámbito de saber. Por lo tanto, sin intenciones de exhaustividad, en esta clase se pondrán de relieve algunos de los aspectos que, abordados por diferentes autores inscriptos en el campo de las ciencias de la educación y de la gerontología, nos resultan más significativos en la medida que permiten dar cuenta del marco conceptual desde el cual pensamos nuestra práctica.

La educación de adultos mayores: entre las ciencias de la educación y la gerontología.
La educación de AM implica un campo conceptual y práctico en el que se intersectan los desarrollos, por un lado, de las ciencias de la educación y, por otro, la gerontología. (Yuni y Urbano, 2005). Se vuelve preciso, entonces, indagar las diferentes dimensiones que suponen cada uno de estos campos y los diferentes modos de pensar la intervención que surgen de esta intersección. Entendemos por ciencias de la educación al vasto campo de saberes que abordan las diferentes dimensiones que hacen a la teorización y la práctica educativas. La gerontología, por su lado, es un ámbito multidisciplinario que nuclea las conceptualizaciones relativas al envejecimiento y la vejez.
Para esquematizar lo que se quiere proponer, a riesgo de simplificar la cuestión, veamos el siguiente gráfico:

Incluso es tema de discusión a cuál de los dos ámbitos de saber debería pertenecer la educación de AM en calidad de subdisciplina. Este debate se relaciona con las particularidades históricas que hacen al desarrollo de la intervención educativa en los diferentes lugares en los que se ha desarrollado. Por ejemplo, en Latinoamérica ha estado más ligada al ámbito educativo y académico, mientras que en el medio anglosajón, las experiencias han surgido en el ámbito gerontológico, en la medida que ha sido desde ahí que se ha manifestado la necesidad de las intervenciones educativas en la vejez. (Yuni y Urbano, 2005). Como se verá, la conceptualización de la gerontología educativa se inscribe en el marco de estas controversias, en la medida en que constituye un modo, entre otros, en el que la relación entre ambos campos es pensada y puesta en práctica.
En función de lo expuesto, resulta, entonces, relevante, analizar los diferentes desarrollos que se han dado en el marco de las disciplinas que constituyen y/o se relacionan con ambos campos. Por un lado, ¿qué modelos educativos se han propuesto para la intervención con AM?, ¿Qué objetivos se han propuesto los diferentes modelos? ¿Qué tradiciones filosóficas están a la base de estos modelos? Por otro lado, ¿qué concepciones psicológicas ha desarrollado la psicogerontología acerca de la etapa del envejecimiento? ¿Qué han planteado la antropología, la sociología, los estudios de género, etc. acerca de la vejez? ¿Qué concepciones de salud/enfermedad han marcado los modos en que la medicina ha conceptualizado esta etapa? Las respuestas que las diferentes disciplinas han dado a estos interrogantes conviven, discuten y se influyen mutuamente dándole al campo esa apariencia heterogénea que mencionábamos al principio.
Pero antes de pasar a algunos de estos desarrollos, resulta útil realizar algunas puntualizaciones acerca de las definiciones que se han propuesto para el campo de la educación de AM.

De acuerdo con Yuni y Urbano (2005) la educación de los mayores “…como práctica social, como instrumento cultural y como un fenómeno organizacional de magnitud” (p. 18), data de unos 40 años. De acuerdo con diversos autores, el desarrollo de esta área de conocimiento y de intervención ha tenido que ver con el accionar de los organismos internacionales. Este es el caso, por ejemplo, de la injerencia que han tenidos las declaraciones formuladas por la UNESCO para la implementación de la educación permanente. Para otros, su expansión se debe a los cambios demográficos (2) en su interacción con los cambios en las concepciones culturales y las representaciones sociales acerca del envejecimiento (3) , acaecidos a lo largo del siglo XX. De modo que resulta un área teórico-práctica relativamente novedosa, si se la compara con la más tradicional de la educación infanto-juvenil.
La definición conceptual del campo de la educación de AM ha estado signada por diferentes propuestas que dan cuenta de tradiciones educativas y de concepciones acerca del envejecimiento singulares, que remiten a su vez, a un horizonte de concepciones ideológico-políticas particulares. Si bien los límites entre una y otra propuesta pueden resultar difusos en relación con ciertos aspectos, pueden considerarse, siguiendo a Yuni y Urbano (2005) las siguientes propuestas como modos de definir el campo que han dejado su huella en la práctica concreta.

La andragogía: propuesta por el pedagogo norteamericano Malcom Knowles en la década del 80 y de gran influencia en el ámbito anglosajón, consiste en un campo conceptual centrado en las características del AM como fundamento de la acción educativa. Esta concepción caracteriza la adultez en función de una serie de características singulares (pasaje de la dependencia a la autodirección, mayor acumulación de experiencia, necesidad de aprender vinculada al cumplimiento de roles sociales y para la aplicación del conocimiento en el corto plazo) y ha llevado, por un lado, a proponer contenidos educativos pensados como exclusivos para AM (en tanto sólo el envejecer posibilita aprenderlos, por ejemplo, ciertos problemas filosóficos) pero también a diseñar propuestas que ubican al AM como un recurso para la sociedad. Esto último ha dado lugar a una serie de críticas formuladas a esta perspectiva por su carácter instrumentalista, en la medida en que se han podido constatar otros intereses educativos en los AM, como los vinculados a las asignaturas pendientes, a la readaptación emocional, al entrenamiento, etc. (Yuni y Urbano, 2005; Fernández Lópiz, 2002).

La educación permanente: en el año 1976, la 19° Conferencia General organizada por la UNESCO en Nairobi, la define como
un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo [que] lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad. (p. 124)
Por un lado, esta propuesta permite superar el sesgo infanto-juvenil de las políticas públicas en materia educativa, ya que instituye la educación como un derecho que trasciende la cuestión etaria. Por otro, prevé una acción global sobre el sujeto en la medida que permite la inclusión de metas de mayor alcance como el enriquecimiento y el desarrollo personal. Este marco conceptual y práctico ha dado lugar a diversas iniciativas en el ámbito educativo con AM (4) .

La gerontología educativa: es considerada por diversos autores como una disciplina dedicada al “…estudio y la práctica de emprendimientos educativos dirigidos a las personas mayores (educación en la vejez) y a otros grupos generacionales, con el fin de informar acerca del envejecimiento normal y sus derivaciones (educación para la vejez).” (Yuni y Urbano, 2005, p. 27). En lo relativo a su área de indagación, la gerontología educativa se ocupa de temas relativos a las características propias de la etapa del envejecimiento que se vinculan con la cuestión educativa (lo intelectual, lo motivacional, lo vincular, etc.). En cuanto a lo práctico, desarrolla propuestas que persiguen objetivos diferentes: la prevención del declinamiento cognitivo, el enriquecimiento personal, la promoción de nuevos roles sociales y la resignificación de las representaciones. Incluye, a su vez, una dimensión social que supone a la intervención educativa como un medio para favorecer la integración social y el establecimiento de redes vinculares.
Inscribimos nuestra propuesta teórico-práctica en este campo, por un lado, porque nos permite generar un espectro de posibilidades de pensamiento y acción que revistan la especificidad y la diversificación que amerita la educación con AM, apoyándonos en los desarrollos de las dos disciplinas que se mencionaban al principio, la gerontología y las ciencias de la educación. Por otro, porque abre la puerta al trabajo con otras generaciones como aspecto ineludible del trabajo con AM, lo cual incluye entre otras iniciativas, la formación de educadores como la que nos proponemos desarrollar en este curso.

Retomamos aquí la idea de la intersección entre los dos campos, la gerontología y las ciencias de la educación. En este apartado, se presentarán, en primer lugar, dos temas que atraviesan el campo de las ciencias de la educación, a saber, la clasificación de los distintos sistemas educativos (formal, no formal e informal) y los modelos educativos que encuentran lugar en el ámbito específico de la educación de AM (científico-tecnológico, humanista-interpretativo-y crítico). A continuación se realizará una presentación de los marcos conceptuales generales que se han propuesto desde la psicogerontología y desde las ciencias sociales. En ambos casos, estas temáticas no agotan en absoluto las múltiples dimensiones que abordan los dos grandes campos mencionados, sólo muestran algunos aspectos que resultan relevantes para la caracterización de la gerontología educativa.

Veamos lo relativo a los sistemas educativos. La educación de adultos mayores queda incluida, por definición, en lo que, en los años 70, el especialista en temas educativos Phillip Coombs y sus colaboradores identificaron como educación no formal, la cual se define como aquella que se da por fuera del marco de las instituciones educativas especializadas y que provee conocimientos a subgrupos particulares de la población. Este tipo de educación trastoca una serie de supuestos propios de la educación formal, lo cual se profundiza cuando los destinatarios de la práctica son AM. En primer lugar, pone en cuestión la asimetría en la relación entre adultos y niños o jóvenes, entre quienes detentan la autoridad y quienes están sujetos a ella, entre formados y no formados. Así mismo, la educación ya no consiste en un proceso a través del cual las generaciones mayores transmiten su legado a las generaciones más jóvenes. Estas torsiones hacen a la particularidad de la educación con AM y la diferencian claramente de la que se desarrolla en otros ámbitos.

Pasemos a la cuestión de los modelos educativos: entendemos por modelo “…un sistema articulado de conceptos y prescripciones teórico metodológicas que orientan las prácticas…” (Yuni y Urbano, 2005, p. 35). La clasificación de modelos que tiene cierto consenso dentro del campo de las ciencias de la educación (Salinas, 1997) involucra tres tipos de enfoques que pueden guiar la intervención y que dependen en su configuración de las respuestas a una serie de preguntas: ¿Qué es educar? ¿Qué caracteriza al sujeto de la intervención? ¿Cómo llevar adelante esta práctica? ¿Para qué hacerlo? El debate alrededor de estos interrogantes recorre el campo de las ciencias de la educación y encuentra eco en las propuestas para AM.

Modelo científico-tecnológico: articulado a una filosofía pragmática de la educación, este modelo sostiene una concepción de sujeto de la intervención, por un lado, de carácter universal, es decir, a-histórico, y, por otro, pasivo, que puede reaccionar a la intervención educativa siguiendo el modelo estímulo-respuesta. La meta es favorecer el ajuste social. En lo que respecta al campo de la educación de AM, este modelo se plasma en propuestas que parten de una concepción del envejecimiento como una etapa de declinamiento y apuntan a la compensación de los déficits producidos por el envejecimiento (por ejemplo, programas de entrenamiento de funciones específicas como la memoria, las habilidades sociales, etc.); de reparación para el ajuste social (programas de preparación para la jubilación de matiz adaptacionista) o de mejora de las capacidades físicas. “La intervención educativa adquiere así un matiz de re-educación y de re-entrenamiento… dejándose a un lado una visión de la educación como un proceso que posee un alcance más amplio sobre el desarrollo del adulto mayor.” (Yuni y Urbano, 2005, p. 37)

Modelo humanista-interpretativo: dicho en términos muy generales, este modelo pone el eje de la planificación de la acción educativa y de sus efectos posibles, en la intencionalidad y el significado que los participantes, en el marco de la relaciones interpersonales, le dan a las situaciones (Salinas, 1997). El concepto de sujeto que está aquí en juego es de un sujeto activo que está atravesado por un universo simbólico y que, por lo tanto, es histórico, tanto en términos de contexto social como en lo que respecta a su devenir subjetivo. Desde este marco, las propuestas de educación de AM tienen como fin contribuir a que los participantes puedan tomar conciencia de las significaciones atribuidas a los hechos que acontecen para que, desde allí, puedan formular metas de realización personal, como parte de la búsqueda del sentido propio de la existencia. A diferencia del modelo anterior, la etapa del envejecimiento es pensada como una etapa de posibilidades. De este modelo se deriva, por ejemplo, la metodología implementada en los grupos de reflexión sobre diferentes temáticas (5) .

Modelo crítico: Este modelo supone a la instancia educativa como una vía de acceso a la toma de conciencia de la realidad y como una instancia de suministro de las claves para guiar una acción que modifique las circunstancias desfavorables. En lo que respecta a la educación de AM, este modelo surge como respuesta al cuestionamiento realizado por algunos autores al carácter paliativo de los dos modelos anteriores y se propone “…cambiar las actitudes sociales que determinan la posición de las personas mayores en la sociedad a través de roles restrictivos, creencias y estereotipos.” (Yuni y Urbano, 2005, p. 41). Las metas propuestas por este modelo son la reflexión crítica, el empoderamiento y el fortalecimiento de la capacidad de decisión y de autodeterminación. Se concreta en estrategias que promueven instancias de investigación participativa, partiendo de las experiencias cotidianas en las que se evidencia el carácter opresivo de las posibilidades de desarrollo personal.
Esta clasificación de modelos pone en evidencia la importancia que debe darse a la reflexión acerca de los supuestos que guían nuestra práctica como educadores en la medida que pueden desplegarse actividades muy diferentes tanto a nivel de los fundamentos como de los objetivos que se persiguen en uno y otro caso.
Por razones de espacio y porque revisten en sí mismos una gran complejidad, dejamos acá de lado otros aspectos relevantes abordados por las ciencias de la educación que impactan en el campo específico de la educación de AM. Por ejemplo, los debates sobre los principios filosóficos acerca de la educación, los diferentes posicionamientos acerca de las dimensiones socio-culturales de la práctica educativa, las diversas corrientes que desde la psicología realizan sus aportes para pensar los mecanismos puestos en juego en el aprendizaje, las perspectivas acerca del sujeto de la intervención, etc. Todos aspectos de sumo interés que también confluyen en el campo de la gerontología educativa.

Los cambios demográficos y en las representaciones que tuvieron lugar a lo largo del siglo XX, dieron paso a desarrollos conceptuales que tomaron como eje de indagación la etapa del envejecimiento. Los estudios realizados por la antropología y la sociología, la psicogerontología y la geriatría, entre otros campos, que tematizan esta etapa de la vida, quedan, a su vez, atravesados por las discusiones propias de las distintas áreas de saber que las incluyen. Esta multidisciplinariedad del campo de la gerontología, que abreva de los desarrollos de la psicología, las ciencias sociales, los estudios de la medicina, etc. se suma a las diversas cuestiones ya mencionadas acerca de las ciencias de la educación y lo complejizan. Aquí haremos alusión someramente al campo de las ciencias sociales y de la psicología.

En lo que respecta a las ciencias sociales, se puede constatar una serie de paradigmas que recorren el siglo XX (Balbuena, Almonacid, Crovetto, Dupuy y Iuliano, 2016). En primer lugar, se asiste a los desarrollos propuestos por los precursores de la reflexión sobre el envejecimiento (Simmons, Cummings y Henri, Anderson, Cowgill y Holmes), que buscan encontrar aspectos que serían característicos de la vejez. Luego surgen los desarrollos que hacen hincapié en la diversidad que asiste a las categorías de vejez y los sistemas clasificatorios de edad, teniendo en cuenta la particularidad de los marcos culturales en los que la misma es significada (Bourdieu; Keith, San Román). Y finalmente encontramos los análisis propuestos desde la gerontología crítica que indaga a la vejez desde un enfoque crítico de las ideologías, los nacionalismos y la modernidad (Elías, Foucault, y Bakhtin); la gerontología feminista, que se propone el estudio de las articulaciones entre vejez y género (Osorio, Ginn y Arber) y el enfoque del curso de la vida que se nutre de desarrollos de diferentes autores (Mead, Erickson, Elder, Riley, Johnson y Forner) y analiza cómo se vinculan las vidas individuales con las distintas fuerzas sociales.
La psicología también ha realizado sus aportes al campo de la gerontología desde la psicogerontología, que se ocupa del estudio de los procesos psicológicos que ocurren durante el envejecimiento. También aquí se observan múltiples enfoques que han tenido influencia diferencial en los diferentes contextos de pensamiento. Por ejemplo en la Argentina, ha sido notoria la influencia de la perspectiva psicoanalítica (Tellez y Aguinaga, 2016). De cualquier modo, en líneas generales, también se han dado una serie de transformaciones en cuanto al modo de concebir esta etapa de la vida. Como plantea Fernández Lópiz:
Gran parte de los aportes de la psicología en décadas pasadas tenían su fundamento en un reduccionismo mecanicista u organicista que resultaba insuficiente para explicar el desarrollo en las edades posteriores… la mayoría de las teorías anteriores acentuaban los aspectos del crecimiento biológico (2002, p. 42).

Este paradigma conllevaba una visión decremental del funcionamiento cognitivo (6) , de la capacidad vincular (7) , de la creatividad, etc. que ha sido puesto en cuestión a partir de nuevos desarrollos. El llamado paradigma del envejecimiento activo supone una concepción que trastoca la mirada acerca del envejescente en la medida en que, lejos de pasivizarlo, lo considera, por un lado, como agente de reelaboraciones y resignificaciones (Salvarezza, 1988, 1999; Petriz, 2002) y, por otro, como actor de sus propios proyectos (Zarebsky, 1994; Iacub, 2001) (8) .

Si bien no es posible aquí tampoco plantear todas las teorías que se han propuesto desde las distintas disciplinas, es importante resaltar que, lejos de reemplazarse mutuamente, los diferentes paradigmas mencionados conviven en el campo gerontológico dando lugar, en su intersección con las variables que hacen a las ciencias de la educación, a la complejidad del campo educativo con AM.

Para finalizar, abordaremos de manera muy sintética otro nivel de análisis acerca de la educación con AM que permite evidenciar un aspecto fundamental de la acción educativa mencionado más arriba: nada más ni nada menos que los objetivos que se traza y que guían su implementación (9) .

Carballo, Di Domizio, Graciosi, Hernández y Suelgaray (2016) han analizado los diferentes sentidos que adquiere la acción educativa en la bibliografía sobre el tema. De acuerdo a estos autores, para algunas propuestas (Lirio Castro, Zea Herrera), la educación con AM se propone la “funcionalización”, es decir la conservación, mejoramiento o instalación de determinadas competencias que hacen a las actividades de la vida cotidiana. La práctica educativa se propone brindar la oportunidad para compensar déficits, concretar proyectos (adquirir nuevos conocimientos, realizar tareas), para mantener la vigencia de las funciones cognitivas, para incorporar estrategias para la toma de decisiones y para desarrollar competencias físicas, sociales, etc. Según este análisis, esta perspectiva no considera la posibilidad de un espacio de reflexión sobre los contenidos de la enseñanza y considera a los destinatarios de la práctica como un conjunto homogéneo.

Por otro lado, se observan propuestas cuyo eje está en la promoción de la salud, de los hábitos de vida sanos y del autocuidado, tanto a nivel físico como psíquico (10) (Tamer, Fernández Lópiz, Petriz). Esta “terapeutización” de la acción educativa da cuenta de una concepción de la misma como un recurso para la transmisión de valores saludables y la promoción de hábitos de vida sanos y seguros, que permitan prevenir de manera eficaz los riesgos de enfermar y morir. Este sentido dejaría entrever que se parte de una idea del envejecimiento como un proceso en que la salud estaría en riesgo.

Un tercer sentido alude a la educación de adultos mayores como entramado de sociabilidad y ejercicio de derechos (Sánchez García, Yuni, Urbano y Tarditi, García Bermejo, García Mínguez, Viguera). La inclusión en actividades educativas permite, desde esta óptica, por un lado, la incorporación en diferentes grupos e instituciones, lo cual constituye un recurso para hacer frente al aislamiento y la segregación. Por otro, y entrelazado con lo anterior, es pensada como una instancia promotora de derechos cuyo ejercicio permite hacer frente a las necesidades y asegurar el bienestar. Esta perspectiva parte del supuesto de que en el envejecimiento se asiste a la pérdida de roles sociales, de vínculos significativos y de derechos.
Estos sentidos coagulan significaciones y objetivos que, si bien no resultan en todos los casos excluyentes, dan cuenta de enfoques diferenciales que actualmente coexisten.

A modo de conclusión
Se han planteado en esa clase algunos de los aspectos que le dan forma al vasto campo de la educación de AM, y, en especial, de la gerontología educativa. A lo largo del curso veremos con mayor especificidad cada uno de ellos y también otros. Resulta de interés poner de relieve que, desde nuestra perspectiva, forma parte de la tarea de los educadores de AM darle espacio a la reflexión alrededor de las preguntas mencionadas arriba acerca de la concepción de la educación, del sujeto de la intervención, de las metas propuestas, etc., como un modo de fundamentar y darle coherencia a su intervención desde una posición crítica, advertida y lúcida.

Balbuena, Y., Bravo Almonacid, F., Crovetto, H., Dupuy S. y Iuliano, R. (2016). Aportes conceptuales desde las ciencias sociales para la investigación y la intervención en el campo de la vejez y el envejecimiento. En prensa.
Carballo A., Di Domizio D., Graciosi V., Hernández N. y Suelgaray M. (2016). Educación y adultos mayores. En prensa.
Fernández Lópiz, E. (2002). Psicogerontología para educadores. Granada: Universidad de Granada.
Iacub. R. (2001). Proyectar la vida. El desafío de los mayores. Buenos Aires:Manantial.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1976). Actas de la Conferencia General, 19° reunión (volumen 1). Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114038s.pdf
Petriz, G. (2002). Proceso de envejecimiento: transformaciones en la subjetividad. En Graciela Petriz (comp.), Nuevas dimensiones del envejecer: Teorizaciones desde la práctica (pp. 15-31) La Plata: UNLP/FaHCE.
Salinas, D. (1997). Curriculum, racionalidad y discurso didáctico. En Margarita Poggi (comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular (pp.21-59). Buenos Aires: Kapelusz.
Salvarezza L. (1988). Psicogeriatría Teoría y clínica. Buenos Aires: Paidós.
Salvarezza, L. (1999) La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos Aires: Paidós.
Tellez A. y Aguinaga, C. (2016). El envejecimiento en la psicología argentina: teorizaciones y propuestas de intervención. En prensa.
Yuni, J. y Urbano, C. (2005). Educación de Adultos Mayores: teoría, investigación e intervenciones. Córdoba: Brujas.
Zarebski, G. (1994). La vejez ¿es una caída? Buenos Aires: Tekné.

(1) El siguiente texto corresponde a la primera clase dictada en el marco del curso virtual “Gerontología Educativa” dirigido por la Dra. Virginia Viguera y desarrollado durante el año 2017 por el Programa de Educación para AM dependiente de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.

(2) Aspectos desarrollado por la Dra. Bravo Almonacid en el presente curso

(3) Tema que desarrollará el Mg. Rodolfo Iuliano en el presente curso.

(4) El PEPAM, por ejemplo, toma sus fundamentos de esta conceptualización, que, a su vez, le da nombre.

(5) De cualquier manera, resulta relevante aclarar que este modelo puede fundamentar diferentes tipos de propuestas, por ejemplo, los talleres de estimulación neurocognitiva, toda vez que el marco interpretativo del funcionamiento cognitivo sea (más allá del declinamiento biológico) el carácter determinante del universo simbólico.

(6) Tema a abordarse en la clase de la Lic. Ana Tellez en el presente curso.

(7) Sobre este tema trata la clase de la Dra.Virginia Viguera en el presente curso

(8) Este tema será abordado en la clase “Envejecimiento activo. Nuevo paradigma” en el presente curso.

(9) Este tema será desarrollado más extensamente por la Lic. Mónica Suelgaray en el presente curso.

(10) Tema que abordarán en sus respetivas clases la Dra. VirginiaViguera, la Esp. Natalia Ciano y la Mg. Debora Di Domizio en el presente curso.