Número 31 - Abril 2014

Conformación de una tutoría y tutorización profesional bajo
un marco de buenas prácticas en el ámbito de la gerontología

Juan Francisco López Paz
                                                                   

1. Formación básica para las buenas prácticas

Las prácticas, en sí mismas, adquieren una relevancia destacada y diferente a la mantenida en el caso de ser entendido como simple espacio de aplicación del conocimiento adquirido en las aulas.
En la formación se han considerado centrales las aportaciones conceptuales y metodológicas, ocupando en general las prácticas un papel de mera puesta en acción de los aprendizajes ya realizados. Esta óptica sufre un giro de ciento ochenta grados desde el enfoque eminentemente constructivista (Petti, 2008). Las prácticas no sólo no ocupan un lugar complementario en la formación, sino que son el espacio óptimo de construcción del conocimiento profesional.

La finalidad de la tutorización, por tanto, es crear un espacio que posibilite la construcción del conocimiento profesional. Los objetivos generales surgirán de la concreción de la finalidad de cada elemento implicado (gerente, residentes, familias, profesionales) en la intervención socioeducativa. Y serán, en definitiva, objetivos finales de la tutorización aquellas metas de aprendizaje que se obtengan de la interrelación entre los subsistemas implicados en la intervención social y los elementos integrantes del mapa cognitivo: conceptos, significados y repertorios de acción (Fitch & Marshall, 2002; Rodolfa, Owen & Clark, 2007). Entre otros, para que: primero, el alumno llegue a construir y revisar permanentemente un marco conceptual suficiente que le permita descifrar la realidad de los diferentes subsistemas con los que se encuentra y anticipar su acción sobre ellos. Segundo, llegue a construir un marco metodológico, técnico e instrumental a través del cual se operativice su marco teórico y se organicen sus acciones. Tercero, pueda revisar los valores y actitudes propios, aceptar y respetar los de la población / colectivo al que atiende y desarrollar actitudes propias coherentes con la finalidad de la intervención que desarrolla, así como impulsar la explicitación y revisión de sus propias actitudes en la población objeto de su intervención. Y cuarto, llegue a interiorizar los repertorios de acción necesarios para intervenir en cada subsistema. Este objetivo implica la consolidación y desarrollo de capacidades básicas para la realización de su acción profesional.
La realidad práctica determinará el nivel de profundización que deberá consensuarse, fundamentalmente, entre el profesional de la tutoría y el alumnado específico que aborde y afronte sus propias prácticas. Es esencial la búsqueda y logro de la complementación entre la realidad teórica y la realidad práctica que formarán parte de su encuadre de practicum. 

2. Necesidades de profesionalización para las buenas prácticas en el ámbito de la gerontología

La necesidad de profesionalizar más y más nuestra propia actividad, renovando nuestros saberes y nuestras formas de proceder en el trabajo cotidiano, la exigencia de los problemas sociales de mantener una cierta distancia con los usuarios, y la necesidad del propio profesional de la gerontología de gozar de una buena salud mental y otras circunstancias, están haciendo que la supervisión sea cada vez más demandada, y por ende más ofertada.
La supervisión de estos profesionales de ayuda, especialmente, en el ámbito gerontológico, puede configurarse como un espacio de tiempo y espacio, en el que los profesionales, con ayuda externa (supervisor) puedan reflexionar sobre los procesos que surgen en el quehacer cotidiano, distanciándose de su propia actividad y percibir las implicaciones personales, psicológicas, institucionales que acompañan su trabajo y desde esa reflexión y distanciamiento pueden recomponer su actividad profesional, mejorando su capacidad de resolver posibles conflictos entre y con los mayores y sus familias, aumentando los instrumentos de intervención, a nivel individual y grupal, y en cualquier caso, perfeccionando la capacidad de comunicación con los mayores (Abley, Bond & Robinson, 2011).
Se consigue, en el desarrollo de la competencia comunicativa, el equilibrio tan necesario entre la cercanía con la persona de tercera/cuarta edad, con los colaboradores y la distancia simultánea, que exige la intervención, el respeto, el diálogo y la reflexión.
La supervisión es, en definitiva, una oportunidad que se ofrece a estos profesionales para mejorar su bienestar en el trabajo, combinando eficacia con bienestar, proximidad con distanciamiento, saber hacer con procesos de aprendizaje continuo. Se trata de un proceso continuo de seguimiento, de análisis de control, de reflexión, que se hace en una organización, sobre la intervención que realizan los profesionales como agentes, y que se concreta desde la planificación y la política del centro residencial a la cual pertenecen.
En el entorno residencial, la supervisión exige, en sí misma, establecer mecanismos que faciliten la circulación de la comunicación y que la hagan operativa para la buena marcha del centro específico (Fitch & Marshall, 2002; Gonsalvez & Freestone, 2007). Este dinamismo contempla funciones como: la prospectiva (evolución y tendencia del entorno, así como expectativas), la planificación (establecimiento de objetivos y estrategias), las relaciones externas (clima de colaboración con otras instituciones), las relaciones internas (clima y equilibrio interno), la administración de recursos (gestión y asignación de recursos) y el control (resultados y ejecución de planes).   

El funcionamiento propio de estos centros geriátricos (residencia, centro de día, …) exige un proceso o secuencia de actividades que se pueden representar bajo un mapa de flujos que transcurren a través de la organización. Concretamente: por un lado, la organización debe transformar la información que fluye en forma de documentos a partir de la relación personal entre profesionales y población. A partir de esta relación personal, de comunicación directa, se derivan una serie de informaciones (informes, memorias, ...) que concretan y objetivan la información recogida por los profesionales a fin de poder continuar la actuación con personas, grupos, instituciones o comunidad.
Por otro lado, las funciones vitales del centro geriátrico tienen que ver con las decisiones sobre cuándo y en qué cantidad se debe hacer el trabajo (planificación), sobre cómo y en qué condiciones está la realización (control), sobre que dificultades surgen y qué cambios se precisan (regulación) y los flujos decisionales que tienen que ver con la toma de decisiones y su comunicación. En tercer lugar, los flujos relacionados con servicios y tecnoestructura son flujos de apoyo dentro de la organización para la buena marcha de la producción. Y, finalmente, la información exterior es un flujo de información que puede entrar tanto por el núcleo operativo y elaborarse a partir de la actividad del mismo, como llegar a la dirección a través de funciones, por ejemplo, de prospección.

3. La tutoría y supervisión de las buenas prácticas en gerontología

Tutorizar, en síntesis, no es otra cosa que el control que se ejerce en cualquier proceso de producción, fabricación o actividad de cara a conseguir niveles óptimos de calidad y rentabilidad. Evidentemente la supervisión actual, aún cuando existen antecedentes notables a lo largo de la historia, surge vinculada a los fenómenos de industrialización y en el ámbito educativo con la institucionalización de la educación.
La supervisión es un servicio democrático y sugerente de ayuda y asistencia al alumno y profesional, destinado a lograr la mejoramiento de su afrontamiento y resultados, que atañe a todas las actividades y, especialmente, a todos aquellos que concurren en el proceso formativo y que se debe realizar mediante un trabajo cooperativo (Fiske, Zimmermaa & Scogin, 2011; López Paz, 2013). Los rasgos más sobresalientes de las definiciones de los últimos 30 años, podrían seleccionarse tres aspectos o indicadores presentes en todas ellas: la responsabilidad de la supervisión, el quehacer y finalidad de la misma y su caracterización.

En lo que respecta a la responsabilidad de la tutorización se refiere a la consideración de la tutoría como un servicio o función desempeñado por agentes profesionales del ámbito de formación. Estos servicios de tutorización son antes que nada mecanismos de control externo a las instituciones educativas con funciones variadas y en evolución a lo largo del devenir histórico. No hay ninguna duda, en este sentido, de que la supervisión se asimila a una práctica educativa especializada desempeñada por agentes propios del ámbito educativo. Se trata de la viabilidad funcional y capacidad para generar procesos de cambios e innovación en el ámbito gerontológico.
El problema no se limita sólo a la hegemonía de la tutorización externa como única forma de supervisión posible, sino que además, y esto sí que es doblemente grave, se identifica a la supervisión con la práctica especializada que se ha ido consolidando históricamente.  

En cuanto al quehacer y finalidad de la tutorización profesional, aún con mayor énfasis que en el aspecto de servicio o función (Caires & Almeida, 2007; Black, 2011), la tutoría tiene como misión una labor de ayuda y asesoramiento a cuantas personas están implicadas en el proceso de atención a los mayores con la finalidad básica, en todos los casos, de su calidad de vida. Se trata, pues, de potenciar el desarrollo del futuro profesional, la utilización de criterios de evaluación formativa y la preeminencia de una supervisión interna de las propias instituciones.  

Y, por último, es de destacar el aspecto cooperativo de la tutorización como cuestión que se presenta como íntimamente relacionada con su naturaleza democrática. De alguna manera, es fiel reflejo de la evolución filosófica de la práctica supervisora y del paso del pensamiento autoritario al democrático. El cambio de imagen ha necesitado apoyarse en una supervisión más participativa, en la que al menos se escuchara al alumno como elemento más directamente implicado en la actividad formativa de sus prácticas. No se puede ignorar que la práctica educativa supervisora debe constituir en sí misma un campo de reflexión e investigación sistemática sobre sus propias prácticas.

3.1. Componentes de la tutorización

En la tutorización profesional podemos definir asimismo los diferentes elementos o sistemas implicados. Estos son: alumnado, supervisor, proceso de supervisión, marco institucional (centro gerontológico). 
El alumnado debe llegar a adoptar en su campo de prácticas una actitud científica. Se debe convertir en un investigador que explora el exterior y pone atención en sus propios conocimientos, habilidades y actitudes (Zabalza, 1996; Ruthing & Chipperfield, 2007; Black, 2011). Anticipa y realiza acciones. Coteja su anticipación con la respuesta que obtiene de la realidad validando/invalidando progresivamente sus previsiones. Y, por último, reflexiona sobre su experiencia revisando el área de su mapa cognitivo.
Realizada la revisión de la experiencia, los resultados se transforman en interrogantes y demandas de asesoramiento dirigidas al supervisor. Ya en la supervisión, será el alumno quien tome la iniciativa exponiendo sus demandas y aportando la información necesaria sobre la situación a supervisar. En el caso del Tutor profesional su función básica es la de acompañar al alumno en el proceso de explicitación, a partir de la creación de las condiciones que faciliten al alumno el cumplimiento de su papel. Este papel se lleva a cabo a través de cinco funciones que se detallarán más adelante: crear las condiciones, impulsar la producción, acompañar, facilitar y regular el proceso.
En lo que respecta al proceso de tutorización, entendemos que la tutoría o tutorización es un proceso complejo en el que intervienen múltiples disciplinas, además de la gerontología estarían la antropología, sociología, medicina, psicología, educación, entre otras (Ruthing & Chipperfield, 2007; Blott, 2008). Y, además de poseer un profundo conocimiento de la profesión para la cual se está formando el alumno, el propio supervisor debe tomar la decisión de recurrir a una u otra disciplina en respuesta a las dificultades y necesidades con las que se vaya encontrando.

La acción de tutorizar se desarrolla desde tres planos fundamentales: el análisis de situaciones, el plano de metanálisis y el plano instrumental y de apoyo. En el caso del  análisis de situaciones: constituye el eje central de la supervisión. Se desarrolla a través de diversas técnicas como la, por ejemplo, de análisis de situaciones, análisis de casos, toma de decisiones, resolución de problemas, técnicas creativas (Alvarez, 2007; Blott, 2008; Rennmark, Lindwall, Halling & Berglund, 2009). En este plano tiene lugar la resolución del grado de amplitud, complejidad y congruencia del mapa profesional del alumno en este ámbito gerontológico. En el caso del metaanálisis, superpuesto al anterior, el supervisor facilita que el alumno aprenda a analizar sus propias formas y sistemas de análisis de la realidad gerontológica, así como a poner atención en sus emociones y actitudes movilizadas a partir de la intervención y que inciden directamente en ella. Este es un plano en el que el alumno aprende a razonar y a tomar conciencia de la incidencia de su propia personalidad en la intervención profesional y las relaciones interpersonales que conlleva. En el caso del plano instrumental y de apoyo: el supervisor aporta informaciones, instrumentos y recursos profesionales y personales al alumno. El supervisor, también desde aquí, apoya, motiva y refuerza al alumno.

Estos tres planos se entrecruzan en el proceso. No obstante, dada la inseguridad inicial del alumno ante su nuevo rol como “profesional” de la gerontología, en un principio puede prevalecer el plano instrumental y de apoyo, mientras que al final de la supervisión, mitigada la ansiedad en el alumno y desarrollada su capacidad de reflexión y de acción autónoma, es posible que ocupe más tiempo el plano de metaanálisis.  

Y el marco institucional como otro de los elementos que inciden en la supervisión es el marco institucional del centro residencial. Se trata de analizar aquellos aspectos que inciden directamente: por un lado, el marco teórico-metodológico y, por otro, el marco espacio-temporal y de recursos (Duran, Valderrama, Uribe-Rodríguez & Linde, 2008; López Paz, 2013). Primero, el marco teórico-metodológico:  no debemos de olvidar que la determinación de los objetivos de la supervisión parte de la definición del mapa cognitivo profesional. Y, dicho mapa surge, a su vez, de la visión conjunta empresa – universidad. Este aspecto, por tanto, va más allá de lo explicitado en el programa de formación. Este marco debe ser explicitado de la forma más clara y completa posible. Sólo, de esta manera, el alumno podrá revisar la congruencia entre su marco teórico de referencia y su acción profesional. Y segundo, el marco espacio-temporal y de recursos: su importancia es determinante; constituye un principio de realidad básico para el buen desarrollo de la supervisión. Se impone necesariamente un sentido práctico a la hora de diseñar fórmulas que sean compatibles con las posibilidades y limitaciones del propio centro gerontológico de prácticas. La experiencia y la creatividad que van surgiendo a lo largo del proceso nos mostrarán también las fórmulas más adecuadas para poder llegar a hacer más con menos recursos.                        

3.2. La figura del tutor para la búsqueda de calidad: funciones y responsabilidades

El tutor, como pieza clave para la valoración de la calidad en el practicum, se puede concretar en base a varias funciones genéricas (Hatcher & Lassiter, 2007; Gonsalvez & Freestone, 2007): Por un lado, la función administrativa: se trata de resolver las situaciones que tienen relación con la correcta, efectiva y apropiada utilización de procedimientos establecidos por la organización para el logro de sus finalidades. Es decir, su objetivo es asegurar la coherencia entre planificación y procedimientos. Por otro lado, la función educativa: se han de resolver los aspectos de ignorancia y/o ineptitud respecto a conocimientos, actitudes y habilidades requeridas para desarrollar las tareas. En este caso, el objetivo principal consiste en subsanar la ignorancia y mejorar las habilidades. Otra función sería la de apoyo: se refiere a la resolución de todo lo referente al nivel de satisfacción del trabajador/profesional y de la tarea. El objetivo clave es incrementar la moral y la satisfacción en el puesto de trabajo. Y, por otro lado, la función de evaluación: se trata de ayudar a pensar constantemente el proceso que realiza el equipo (instrumentos específicos y momentos oportunos).

A la base de estas funciones deben contemplarse en el tutor actitudes que reflejen y posibiliten: una comunicación mutua que permita la expresión auténtica de sus sentimientos, una actitud de confianza y aceptación hacia los supervisados, una relación de liderazgo consultivo; así como proporcionar procedimientos claramente estructurados y definidos, dando feedback positivo con respecto al centro gerontológico y a su práctica (Fitch y Marshall, 2002; Petti, 2008).

Y, todo ello, se puede concretar aún más si nos acercamos a responsabilidades, igualmente genéricas y atribuibles a esta figura (Eizaguirre, Urrutia & Askunze, 2004; Stefani & Feldberg, 2006; Blott, 2008): Primeramente, promover y apoyar el crecimiento y desarrollo del alumnado: diagnosticar las necesidades e intereses del alumnado; examinar y mejorar las ofertas de las empresas; supervisar los resultados y asistencia de los alumnos; ayudar a los alumnos a desarrollar un sentido de autoestima; y, finalmente, promocionar esfuerzos educativos entre profesionales. En segundo lugar, valorar la diversidad y promover la igualdad de oportunidades: conveniar con empresas y profesionales cualificados; examinar y tratar las lagunas, déficits en los resultados de alumnos; trabajar hacia la incorporación de empresas, programas y proyectos útiles para la formación del futuro profesional. En tercer lugar, promover un clima formativo positivo: evaluar y planificar la mejora del entorno universitario y empresarial; reforzar la excelencia profesional; promover un clima de aprendizaje positivo; y, finalmente, utilizar destrezas de comunicación eficaces. En cuarto lugar, proporcionar liderazgo en los esfuerzos de mejora académico-profesional: colaborar en el desarrollo y articular una visión compartida del proceso de mejora; estimular la asunción de riesgos adecuada; y, asegurar la renovación continua del curriculum. En quinto lugar, estimular, enfocar y apoyar la mejora de la comunicación: apoyar a los tutores (profesionales) en el diseño de experiencias de aprendizaje para los alumnos; utilizar datos para evaluar y sugerir áreas de mejora en el diseño de tareas, materiales y la aplicación de programas educativos, formativos; estimular y dirigir el desarrollo de programas innovadores; y, facilitar la planificación y aplicación de tecnologías emergentes en el ámbito universitario y empresarial. En sexto lugar, liderar y dirigir eficazmente al alumnado: delegar adecuadamente; reconocer la actuación ejemplar del propio alumno; estimular el crecimiento personal, preprofesional y el liderazgo interpersonal; ajustarse a las normas, estatutos, idearios y políticas de personal correspondientes; asegurar los necesarios recursos de personal para lograr los objetivos; y, evaluar la actuación preprofesional de los alumnos. En séptimo lugar, gestionar eficazmente las funciones que se ajusten al contexto de practicum: obtener información amplia como base para el análisis contextual de cada una de las empresas; coordinar actuaciones encaminadas a un mayor acercamiento entre Universidad y Centros gerontológicos; garantizar un ambiente seguro, organizado; desarrollar y comunicar directrices de la conducta del alumnado; asegurarse de que las normas son cumplidas uniformemente; promover la colaboración entre profesores y tutores de practicum; y, estimular la participación alumnos, profesores y tutores. En octavo lugar, promover relaciones eficaces entre Universidad y Empresa: articular la misión, ideario de Universidad, Empresa y Comunidad; buscar apoyos para iniciativas empresariales; e, implicar a distintos agentes de la comunidad en la prestación de servicios; En noveno lugar, personificar y promocionar la profesionalidad: participar activamente en organizaciones empresariales; comportarse de forma ética y profesional; actualizar y mantenerse al día en temáticas profesionales; difundir información a profesionales de la comunidad; buscar y utilizar información evaluativa para la mejora de la actuación.

4. Aptitudes y actitudes del tutor profesional en centros específicos

Las capacidades del tutor harán posible la plasmación práctica de sus actitudes y el desarrollo de su intervención. Todas ellas se derivarán del cumplimiento de las siguientes condiciones (Rubin, Bebeau, Leigh, Lichtenberg, Nelson, Portnoy, Smith & Kaslow, 2007; Duran, Valderrama, Uribe-Rodríguez & Linde, 2008; Haynes, Heckhausen, Chipperfield, Perry & Newall, 2009): por un lado, la cualificación profesional y formación especializada; y, por otro, el profundo conocimiento del campo gerontológico en el que se integra el alumno a supervisar.
En lo que se refiere a las características personales, principalmente, son de destacar: la facilidad de relación, la capacidad de expresión, de atención, de escucha, de comprensión de los mensajes que le llegan, de articular respuestas útiles para el receptor de su mensaje y, en general, la claridad de pensamiento.
Por otro lado, el nivel de práctica suficiente para haber adquirido las habilidades didácticas necesarias. Entre otras: capacidad de implicación y compromiso, de detección de la dinámica grupal, de síntesis, de reunir información compleja y con celeridad, de contención y confrontación, de liderazgo y dirección, de aplazar los juicios de valor, de expresión espontánea.
Y, finalmente, el procedimiento metodológico que contempla la evaluación de la situación inicial de cada alumno en prácticas, planificación de la intervención en pasos graduales y coherentes, dominio de diferentes técnicas e instrumentos, desarrollo temático de las sesiones, seguimiento controlado. Esto incluye las siguientes capacidades, entre otras: flexibilidad en la aplicación del procedimiento, poseer suficientes recursos de tareas orientadas y centradas en el tema, presentar el material de forma clara y fácilmente comprensible, organizar el procedimiento y el material según su plan previo.  

4.1. Rol del tutor profesional de la gerontología como formador

El rol del tutor profesional se convierte, obviamente, en facilitador y regulador del proceso de aprendizaje. Su figura pierde centralidad en relación a posiciones más tradicionales, dando paso a una postura de acompañamiento. Dicho acompañamiento se concreta en la acción desde cinco funciones básicas: primera, crear las condiciones, para que se dé el proceso (Lehr & Thomae, 2003; Umstattd, Wilcox, Saunders, Watkins & Dowda, 2008; López Paz, 2013): Se incluyen tanto las condiciones espacio-temporales y los recursos materiales, como las condiciones en que se desarrolla la relación entre el alumno y el supervisor. Es fundamental la generación de un vínculo positivo con el alumno, es decir, la creación de un clima afectivo positivo entre alumno y formador. Segunda, impulsar la producción: en dos sentidos: por un lado, la producción verbal, a través de interrogantes dirigidos al alumno de manera que éste incremente cualitativamente y cuantitativamente sus intervenciones haciendo preguntas, aportando opiniones y comentarios, dando información, reflexionando; y, por otro lado, la producción escrita, a través del encargo de tareas concretas que posibiliten la plasmación del proceso de construcción del conocimiento del alumnado.
La producción verbal y escrita estimula tanto los procesos de pensamiento lógicos como creativos, permite al formador y al alumno evaluar el grado de adquisición de conocimientos y posibilita el entrenamiento de un hábito fundamental: la reflexión teórica y el intercambio sobre la experiencia práctica.

La implicación en el proceso conlleva que el formador entre en la relación desde sus tres niveles de expresión como persona: mental, emocional y corporal. Obviar cualquiera de estos niveles puede provocar que la información que se emite desde el nivel censurado circule inconscientemente produciendo efectos que, en ocasiones, son contraproducentes y que no se pueden controlar. Implicación es, pues, la relación consciente tanto desde el nivel mental como emocional y corporal.
Por otro lado, la facilitación en el proceso aportando recursos necesarios: informaciones, técnicas, instrumentos, para que el alumno pueda cumplir satisfactoriamente su “ciclo de experiencia”. Esta función requiere, por tanto, que el formador disponga de una amplia base de recursos de manera que pueda responder a todas las situaciones que se le presenten y a los diferentes tipos de personas con las que entre en contacto.
Y, finalmente, la regulación del proceso en dos sentidos: Por un lado, desde su asunción temporal de la autoridad (el poder) y la progresiva delegación del mismo en el alumno a medida que avanza en el proceso; y, por otro lado, la progresiva asunción de tareas y responsabilidades por parte del alumno de acuerdo a sus conocimientos, capacidades y actitudes. En ocasiones, el desarrollo de propuestas, iniciativas se torna conflictivo debido a un desajuste en este aspecto. La atribución de tareas excesivamente fáciles para el alumno genera frustración. Asignar tareas que el alumno no puede cumplir puede dar paso a estados de angustia. Ambas situaciones entorpecen el aprendizaje del alumno y su relación con el formador.
En definitiva, el conocimiento es un proceso de construcción de la experiencia a través de interpretaciones sucesivas progresivamente más abarcadoras (Karen & Shannon, 2008; Abley, Bond & Robinson, 2011; Lichtenberg, 2011). Es decir, vivimos las situaciones y posteriormente construimos teorías explicativas de las mismas. De esta manera, la vivencia se transforma en experiencia. Estas teorías, a medida que incorporamos nuevas informaciones, son cada vez más amplias permitiéndonos responder a más situaciones.

Los procesos de pensamiento se organizan de acuerdo a esquemas desde los cuales anticipamos nuestra acción. Dichos esquemas no son más que las informaciones que tenemos del centro geriátrico, las personas mayores y los profesionales, organizados de manera que nos permiten prever acontecimientos y nuestras respuestas a ellos. En definitiva, lo que parece más importante remarcar es que, para que pueda llevarse a cabo ese proceso, se requiere como condición indispensable la implicación del alumno en él y su actitud proactiva, adoptando el formador un rol de acompañante y facilitador del proceso.

4.2. Procedimientos y recursos para la tutorización en el practicum de gerontología

La tutorización, a manos de un profesional, debe barajar algunos recursos genéricos que ayuden a ese acercamiento a tres bandas (alumnos, centro geriátrico y universidad). Concretamente, en las sesiones de seguimiento desde la universidad esto se traduciría en:  la ayuda directa en la producción verbal del grupo de referencia (técnicas de escucha, análisis, expresión oral); la ayuda técnica para explorar y explotar al máximo sus producciones (técnicas de análisis, clasificación, síntesis); la ayuda técnica para la construcción, elaboración de instrumentos para la intervención individual o/y grupal; la utilización de producciones escritas (los diarios, los estudios de caso, los informes, ...).
Por otra parte, son también instrumentos útiles para la regulación, todas aquellas técnicas que ayudan y permitan una buena planificación del trabajo, ya que permitirán objetivar, controlar y hacer su correspondiente seguimiento posibilitando una mejor y más eficaz evaluación (indicadores, descriptores, parámetros).

En definitiva, la consecuencia/s de un proceso de tutorización exitoso es la mejora del producto (proceso de ayuda en el desempeño de tareas) final para la persona mayor del centro residencial. La supervisión, constituyendo una parte del sistema organizacional, puede llevar a un desarrollo de la propia institución, empresa, sin que los cambios supongan una amenaza para la propia estructura (Lichtenberg, 2011; Fiske, Zimmerman & Scogin, 2011; López Paz, 2013). El proceso depende tanto de lo que se plantee como de la forma y estilo en que se lleve a cabo la acción.

Por tanto, la realización de las propuestas técnicas es tanto más útil cuanto más flexible sea su plasmación de manera que ésta se adapte a la situación concreta en que se lleve a cabo. En primer lugar, contacto con el alumno: se pueden contemplar dos aspectos y sus respectivos procedimientos: creación del vínculo y creación del clima de confianza. En segundo lugar, creación del vínculo: se trata, fundamentalmente, de un conjunto de actitudes y comportamientos del supervisor. Entre otros incluye: atención global al alumno, contacto, comprensión empática, aceptación, transparencia, honestidad, interés. En tercer lugar, y muy relacionado con esta creación, está el estilo de vínculo que incluye la contención (actitud de acogimiento y asunción de las emociones del alumno) y la confrontación (cuestionamiento no agresivo de aquellas actitudes y comportamientos del alumno que consideramos que están interfiriendo en la correcta puesta en práctica de su intervención). En cuarto lugar, creación del clima de confianza: consiste en la facilitación  de una relación positiva grupo-supervisor y una buena dinámica grupal. Para ellos contamos con multitud de técnicas como: rueda con repetición, palabra significativa, saludo con el cuerpo, inventario de expectativas. En quinto lugar, la valoración del mapa cognitivo del alumno: sin duda alguna, el proyecto de intervención sería el procedimiento más adecuado que facilita la valoración de su mapa cognitivo.
El alumno, de forma individual, elabora un proyecto de intervención en su campo de prácticas. Este proyecto se coteja con los siguientes puntos: aspectos tenidos y no tenidos en cuenta; aspectos ajenos al contexto; procesos de pensamiento creativo observables; procesos de pensamiento lógico observables; frecuencia de aparición de juicios de valor; frecuencia de aparición de términos absolutos.
En sexto lugar, el contrato de tutoría-tutorización y su sentido: los elementos esenciales que lo sustentan son: por un lado, la concepción del aprendizaje como un proceso de conocimiento, a través del cual el alumno se construye modelos o mapas sucesivos, que abarcan cada vez, de forma más completa, el campo de estudio; y, por otro lado, el mapa cognitivo que incluya los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales.
El alumno llega al conocimiento a través de acciones transformadoras del objeto de estudio y de la posterior construcción de la experiencia a través de interpretaciones sucesivas. Esto indica una actitud proactiva y responsable (Park & Schwarz, 2003; Black, 2011; Abley, Bond & Robinson, 2011). El sentido del contrato es, en definitiva, facilitar una negociación que desemboque en el consenso de las condiciones que posibilitarán: llevar a término el proceso de supervisión, y definir las aportaciones que deben garantizar sus protagonistas. Y, la elaboración del contrato involucra al alumno en la tutorización desde el primer momento, ya que se hace partícipe en su diseño.

Fuentes bibliográficas     

Abley, Cl., Bond, J. & Robinson, L. (2011). Improving interprofessional practice for vulnerable older people: gaining a better understanding of vulnerability. Journal of Interprofessional Care, 25(5), 359-365.  
Alvárez Pérez, L. (2007). Prácticas de psicología de la educación: evaluación e intervención. Madrid: Pirámide.
Black, K. (2011). Professional and personal factors associated with gerontological practice. Educational Gerontology, 37(11), 982-994.  
Blott, M. (2008). Encountering difference in graduate training: potencial for practicum experience. Journal of Psycotherapy Integration, 18 (4), 437-452.

Caires, S. & Almeida, L. (2007). Positive aspects of the teacher training supervisión: the teachers´ perspective. European Journal of Psychology of Education, 22 (4), 515-528.

Duran, D., Valderrama, L., Uribe-Rodríguez, A. & Linde, J. (2008). Integración social y habilidades funcionales en adultos mayores. Universitas Psychologica, vol 7(1), 263-270.

Eizaguirre, M., Urrutia, G. & Askunze, C. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas: guía para la sistematización de experiencias de transformación social. Bilbao: Alboan.

Fitch, T. y Marshall, J. (2002). Using cognitive interventions with counselling practicum  students  during  group  supervision. Counselor  Education  and  Supervision, 41, 4.
Fiske, A., Zimmerman, J. & Scogin, F. (2011). Geropsychology mentoring: a survey of current practices and perceived needs. Educational Gerontology, 37 (5), 370-377.
Gonsalvez, C. & Freestone, J. (2007). Field supervisors´ assessments of trainee performance: are they reliable and valid ? Australian Psychologist, 42 (1), 23-32.

Haynes, T., Heckhausen, J., Chipperfield, J., Perry, R., Newall, N. (2009). Primary and secondary control strategies: Implications for health and well-being among older adults. Journal of Social and Clinical Psychology, Vol 28 (2), 165-197.

Hatcher, R. & Lassiter, K. (2007). Initial training in professional psychology: the practicum competencies outline. Training and Education in Professional Psychology, 1 (1), 49-63.

Karen, R. & Shannon, J. (2008). Family caregivers of older adults: a life span perspective. Family relations, vol 57 (1), 100-111.

Lehr, U. y Thomae, H. (2003). Psicología de la senectud: proceso y aprendizaje del envejecimiento. Barcelona: Herder.
Lichtenberg, P. (2011). Mentoring junior faculty in geronpsychology: the respect model. Educational Gerontology, 37 (5), 409-421.  
López Paz, J. (2013). Zahartze osasungarria: erreferenteak eta baliabideak. Bilbao: Universidad de Deusto.
Park, D. y Schwarz, N. (2003). Envejecimiento cognitivo. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

Petti, P. (2008). The use of a structured case presentation examination to evaluate clinical competencies of Psychology doctoral students. Training and Education in Professional Psychology, 2 (3), 145-150.

Rennmark, M., Lindwall, M., Halling, A. & Berglund, J. (2009). Relationships between physical activity and perceived qualities of life in old age: Results of the SNAC study. Aging & Mental, vol 13 (1), 1-8.

Rodolfa, E., Owen, J. & Clark, S. (2007). Practicum training hours: fact and fantasy. Training and Education in Professional Psychology, 1 (1), 64-73.

Rubin, N., Bebeau, M., Leigh, I., Lichtenberg, J., Nelson, P., Portnoy, S., Smith, I. & Kaslow, N. (2007). Professional Psychology. Research and practice, 38 (5), 452-462.

Ruthing, J. & Chipperfield, J. (2007). Health incongruence in later life: implications for subsequent well-being and health care. Health Psychology, vol 26 (6), 753-761.

Stefani, D. & Feldberg, C. (2006). Estrés y estilos de afrontamiento en la vejez: Un estudio comparativo en senescentes argentinos institucionalizados y no institucionalizados. Anales de Psicología, 22 (2).

Umstattd, M., Wilcox, S., Saunders, R., Watkins, K. & Dowda, M. (2008). Self-regulation and physical activity: the relationship in older adults. American Journal of Health Behavior, vol 32 (2), 115-124.

Zabalza, M. (1996). Aspectos cualitativos de la evaluación del practicum: evaluación  de  programas  y  estudiantes . European  Journal  of  Teacher Education, vol. 19 (3).