Teoría de la Investigación en Psicoanálisis

Lo que se enseña y lo que no se enseña

Luis Darío Salamone

Este trabajo fue presentado en el marco de las II Jornadas de Investigación organizada por la Maestría en Psicoanálisis de la Universidad Argentina J. F. Kennedy, el 9 de septiembre de 2000, y posteriormente publicado en el Documenta Laboris N° 6, La investigación en Psicoanálisis, Buenos Aires, 2002.

«Esta enseñanza es un rechazo de todo sistema. Descubre un pensamiento en movimiento: que, sin embargo se presta al sistema, ya que necesariamente presenta una faz dogmática. El pensamiento de Freud está abierto a revisión. Reducirlo a palabras gastadas es un error. Cada noción posee en él vida propia.»

Jacques Lacan. Apertura del Seminario 1.

1- Lo que se capta al vuelo.

Para mi, como lo plantee en el prólogo al último libro de Amelia Imbriano "Donde ello era", la Universidad fue el lugar del encuentro con el psicoanálisis. Fue a partir de ese encuentro que comencé mi formación como analista. Por su puesto esto tuvo que ver con la decisión de comenzar un análisis, de descubrir que el psicoanálisis podía ofrecer una salida diferente a la incertidumbre. Debo decir que la Universidad acompañó mi formación. Primero como estudiante y luego como docente. Como dijo Jorge Luis Borges, para el cual ser profesor universitario fue una suerte de felicidad: "A mí me gusta mucho enseñar, sobre todo porque mientras enseño, estoy aprendiendo". Borges, más que calificar a los estudiantes, procuraba entusiasmarlos, permitirle descubrir escritores, llevarlos a la lectura de sus obras. Eso es lo que se busca en el Departamento de Psicoanálisis. Acercar a la lectura de Freud, de Lacan, y de otros psicoanalistas. Es verdad que no solemos repetir su consejo de que si un libro aburre conviene dejarlo, pero sin dudas al igual que él, solemos plantear, a partir de los descubrimientos de Freud o de Lacan, cosas que resultan desconcertantes .(Ver "Borges profesor". Pág. 121)

Lo que importa es que los estudiantes se acerquen al texto. Con respecto a lo que se da en clase, más allá de la intelección del texto, muchas veces resulta importante lo que se "capta al vuelo", aunque en ocasiones se tiene la impresión de que no se ha capturado nada. Puede ocurrir incluso que luego de una clase el estudiante resulte algo decepcionado. Que quede algo en suspenso, y que esto invite a la lectura.

2- El psicoanálisis es resistente a los esfuerzos pedagó-gicos.

Tomo una expresión de Miller, de Junio del '83, vertida en la clausura de un Coloquio de la Sección Clínica en Premon-tre: "Enseñanza no es pedagogía".

Hay quienes piensan que la enseñan-za del psicoanálisis en la Universidad podría presentarse como algo inconveniente. Se trata de un error. No hay duda alguna con respecto a que el psicoanalista no es un producto de la Universidad, sino de un análisis. Por la sencilla razón de que el acto no se enseña, sino que es el resultado de una determi-nada posición ética. Pero también la enseñanza es, más allá de su análisis, indispensa-ble a un analista. Que la enseñanza del psicoanálisis ofrezca ribetes de imposible es lo que caracte-riza su esencia. No hay que esquivar esta cues-tión, si bien esto es lo que hace que la cosa no resulte sencilla.

Sabemos que Lacan en Televisión nos decía que "una prác-tica no tiene necesidad de ser esclarecida para operar". Pero esto entraña un peligro que puede disminuirse, además de por su propio análisis y los controles, por el manejo de los funda-mentos del psicoa-náli-sis.

En el Noveno Encuentro Internacional del Campo Freudiano Eric Laurent se refirió a la forma-ción del psicoanalista. El analista que se forma, nos dice, debe poder res-ponder a cues-tiones tales como el final del análisis, la adap-tación de la cura al caso, conocer las indicacio-nes del psi-coanálisis, sus límites, saber orientarse en el diagnósti-co, etc. Debe poder res-ponder sobre la ética del acto analíti-co y el lugar que la misma ocupa entre las acciones y las institucio-nes humanas. También habla de la necesidad de un equilibrio a tener en cuenta entre las cues-tiones necesarias a la forma-ción. Nos dice: "Formarse implica familiarizarse con este proyecto y hacerse responsable de él". En ese sentido la cuestión de la investigación resulta importante. Este trabajo, a mi juicio, no es ajeno al que puede realizarse en un Master, donde se anima a la producción de un trabajo de elaboración.

3- Evocar una falta.

Si para Freud tanto el psicoanálisis como la docencia eran profesiones imposibles, podemos imaginar la dificultad en la que nos encontramos quienes procuramos llevar el psicoanálisis a las aulas de una Universidad.

Quisiera destacar algo presente en la obra de Lacan que puede servir de inspiración para una forma de tratar de presentar algo de ese imposible. En el seminario de "La angustia" dice que el profesor suele desconocer una verdad que le permitiría operar con un arte más consumado: y es que de lo que se trata es de algo análogo al collage. Si el mismo se realizara de una manera menos preocu-pada por el empalme, habría alguna posibi-lidad de obtener el resultado buscado: evocar una falta. Este sería el camino marcado por Lacan. Nos dice "Por ese camino pues, llega-rían a alcanzar el efecto propio de aquello que, precisa-mente es una enseñanza". Obviamente al referirse al collage lo vincula a la obra de arte, no se trata de recortar frases y pegarlas, de lo que se trata es de darle lugar a esa evoca-ción, y si no se hace con cierto arte, termina resultando un intento burdo que procura desconocer aquello a lo que debería apuntar para enseñar algo.

4- Las trampas del discurso universitario.

Uno de los peligros que han sido señalados es la trampa en la que se podría caer al pasar el psicoanálisis por el discurso universitario.

En general se escucha cierto menosprecio del discurso universitario que, en muchas oportunidades, considero un prejuicio. La opinión que a veces cae sobre él es hija del discurso del amo. Se dice que es malo o bueno y la cuestión no pasa por ahí. Sabemos que el discurso universitario no trans-forma a nadie en analista. Esto resulta evidente. Pero suele ocurrir que dicho discurso permite que muchas perso-nas se interesen por el psicoanálisis y sus fundamentos, lo cual no es poco. También es verdad que sirve para espantar. Pero lo que suele espantar no es el dis-curso sino quienes lo sustentan. Tiene más que ver con el modo que con la estructu-ra.

El discurso universitario no produce efectos analíticos, sería ridículo pensarlo. Tampoco es capaz de reabsorber al psicoanálisis, y en ese sentido no se corren peligros como los que generalmente se esgrimen. Es verdad que Lacan señaló como una persona formada en ese esti-lo, en la forma de imposición del discurso universitario, no pudo evitar al hacer un comentario invertir su fórmula de que el lenguaje es la condición del inconsciente, dándole un vuelco contrario a la verdad y sin homología alguna con lo que él expuso. Este es uno de los peligros de traducir al discurso universitario, nos dice, algo que tiene sus propias leyes. El universitario al cual se refiere es Laplanche. Laplanche es un analista que suele ser frecuentado por los estudiantes universitarios por el diccionario que escribió junto a Pontalis. Hay un trabajo de Amelia Imbriano que se llama "Laplanche: Una traducción impropia", fue producto de un cartel en el que participamos hace varios años, allí nos muestra las razones del desvío. Más allá de la dificultad de traducción de un discurso a otro, está la cuestión del estilo, que Lacan pone en rela-ción a la forma-ción. Lo que se traduce en lo que antes llamába-mos groseramente "el modo".

Mas allá del error que radica el confundir el ámbito de la universidad con el discurso universitario formalizado por Lacan, recordemos que los mayores desvíos del psicoanálisis provinieron de las conclusiones extraídas de una experiencia clínica. Es decir del discurso, fuese cual fuese, sostenido en la práctica. Tomamos un ejemplo de Loewenstein, de su texto "Autonomía del yo y técnica analítica", donde dice "Lo que el paciente aprende del analista es a permitir que ciertos pensamientos se le hagan asequibles y a observarlos desde un punto de vista adquirido desde el analista". Punto de vista impuesto por el fantasma del analista. Si estamos en la orientación lacaniana no debería ocurrir eso en la clínica, y con respecto a los posibles efectos indeseados exteriores, a cada uno le corresponde hacerlos pasar por su análisis.

5- Lo que se enseña y lo que no se enseña.

Si bien esa enseñanza impli-ca el recha-zo de todo siste-ma, se presta al mismo, ya que por necesidad entraña una faz dogmáti-ca. Lo que nos dice Lacan del pensamiento freudiano sirve para tener-lo en cuenta con respecto al suyo propio: no debemos cometer el error de redu-cirlo a palabras gastadas.

Nuevamente un peligro nos asecha, reducir el psicoanáli-sis a palabras gastadas es una forma de degradación. Pero insisto, hay una resistencia intrínseca, pese a la natural tendencia de acabar con ella, a evitar esa degradación en la obra de psicoanalistas de la talla de Freud, Lacan y algunos otros.- Quienes quisieron achatar el pensamien-to freudiano, limar sus aristas hasta trastrocarlo, si bien consiguieron su efecto no pudieron evitar que a partir de entonces su producto no tuviera que ver con otra cosa que la inversión de lo pre-sentado en la obra freudiana. Lacan parece prestarse menos a ese destino, aunque otros peligros ya han sido denun-ciados. De todas forma la dimensión ética no es reducible. Aunque hace falta que haya quienes estén dispuestos a sostenerla. Muchas veces choca-mos con la sensación de que eso de lo que se está hablan-do no tiene que ver con los prin-cipios del psicoa-nálisis. Sim-plemente se trata de estar atentos para desen-masca-rar a quie-nes suelen recurrir a Freud o a Lacan pre-ten-diendo adap-tarlos a sus propios intere-ses. Y eso también forma parte de lo que se enseña en la Universidad. La Universidad es un lugar donde se pueden enseñar los matemas, palabra griega que Lacan importa del campo de as matemáticas, y que designa precisamente "lo que se enseña". Lo que se enseña tiene sus límites, el saber del psicoanálisis, por otra parte, es el del inconsciente, un saber del que uno se percata en la clínica, por eso Freud, para la investigación del psicoanálisis, decía que era necesario contar con un consultorio. Se trata de un saber incompleto, pero podemos estudiar sus leyes, su funcionamiento en cada caso particular. Miller en una conferencia en la Alhambra plantea que la Universidad está ligada a Eros, mientras que la ciencia a Thánatos. (Cuadernos Andaluces 2. Pág. 27). Por otro lado, mientras que en la experiencia analítica el saber no es explícito, se encuentra en el lugar de la pereza, en la Universidad se torna explícito, por eso hay una conexión entre el discurso del psicoanalista y el de la Universidad. (Pág. 31)

En la Universidad sólo se puede enseñar algo del psicoanálisis y algo de otras cuestiones que conviene que el psicoanalista sepa. Como lo dice Laurent uno puede trabajar en el consultorio diez horas diarias escuchando a sujetos que hacen síntomas, que se angustian, que sufren. Sin embargo "la lógica no se deduce del sufrimiento". Entonces uno puede dejar unas horas el consultorio e ir al Master a estudiar Lógica. Tomamos como ejemplo sólo una de las materias.

Lo que no se enseña es la ética, esta sólo se trasmite, deviene de un análisis. Dentro de lo que no se enseña encontramos también cuestiones que resultan estructurales de la dimensión subjetiva, eso que hizo del psicoanálisis una profesión imposible, que hace que el psicoanálisis sea algo diferente a una mera herramienta técnica. No se puede enseñar una interpretación standart, no se puede en ocasiones comentar una interpretación si no es haciendo referencia a la lógica del caso, y si se lo hace por fuera de esa lógica la interpretación parece ridícula. No existen manuales de instrucciones.

Pero pese a lo que no se pueda enseñar lo esencial, considero que algo de esa imposibilidad también logra ser transmitida. Quisiera que los que están en el auditorio me digan si no captan algo de esa dimensión imposible, cuestión que a veces se reduce a un "no comprendo". Hay cuestiones que no pueden ser comprendidas por estructura, sin embargo, como dijimos, en ocasiones se captan al vuelo.

6- La dimensión de lo sorpresivo.

Finalmente, otro punto que considero crucial a tener en cuenta, tanto como el del collage es el de la sorpresa. Se escucha decir que la universidad tranquiliza porque no sorprende. Sin embargo si bien la sorpresa participa del acto analítico pero no se reduce a él. Puede ocupar un lugar fundamental en la enseñanza evi-tando un efecto de adormilamiento. El tema de la sorpresa es lo que pone en juego ese maestro Zen con el cual Lacan abre el Semi-nario 1. "A los alumnos les toca buscar la respuesta a sus propias pregun-tas", o bien da la respuesta cuando se está a punto de encon-trarla. En el Zen tampoco existen manuales de instrucciones. Les recomiendo "El Zen en el arte del tiro con arco" de Eugen Herrigel. Esto evoca lo que también se ha mencio-na-do del saber analítico: que tiene una estructura de pregunta. La sorpresa no es ajena a la lógica. Puede ser el efecto que se desprenda de una articulación lógica que resulte novedosa. Parafraseando a Eric Laurent (Psicoanálisis y Salud Mental Pág. 30), opino que alguien que transmite algo del psicoanálisis en la Universidad debe ser otra cosa que un funcionario del dispositivo, debe tratar de decirle algo al sujeto que le resulte inolvidable. Resulta frecuente que, quienes han cursado una materia del Departamento de Psicoanálisis, me den testimonio de que tal efecto puede producirse. Se encuentran con algo que le resulta lo suficientemente inolvidable como para plantearse su relación con el Psicoanálisis, y cómo para decidirla, en el seno de un análisis. El Master en Psicoanálisis surge a partir del deseo de darle un lugar a quienes habiéndose encontrado con el Psicoanálisis necesiten acompañar su formación, con seminarios realizados tomando como eje cuestiones que resultan centrales para un psicoanalista, surge a partir de quienes logran entusiasmarse en la posibilidad de un trabajo de elaboración que de, como resultado, algo que le sea propio, una producción que marque, como lo planteó Anibal Leserre en una reunión de docentes, un antes y un después en su relación con lo sabido, y con lo no sabido.

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